HABILIDADES NO COGNITIVAS

Las habilidades no cognitivas son un conjunto de recursos personales que son independientes de la capacidad intelectual del individuo. El Departamento de Educación de los Estados Unidos definió en 2013 las habilidades no cognitivas como el conjunto de atributos, disposiciones, habilidades sociales, actitudes, capacidades y recursos personales independientes de la capacidad intelectual. Estas destrezas están presente en las personas en mayor o menor grado.

Desde hace unos años, un número creciente de estudios en economía y en psicología han puesto de manifiesto que estas habilidades, las no cognitivas, son un determinante fundamental de los resultados educativos, laborales y de salud y, por tanto, del bienestar alcanzado tanto a edades tempranas como en la etapa adulta de la vida. Además, la literatura sobre el tema confirma que las habilidades no cognitivas tienen, en algunos contextos y para determinados colectivos sociales, más capacidad para explicar las diferencias observadas entre individuos equivalentes en otras dimensiones relevantes que las diferencias en capacidad innata o coeficiente intelectual.

Afortunadamente, disponemos de evidencia que señala que las habilidades no cognitivas son moldeables a lo largo de la vida de una persona, siendo la eficacia de las intervenciones tanto mayores cuanto más temprana es la edad a la que se producen y cuanto más intensiva y de calidad es la intervención. Un ejemplo recurrente en la literatura sobre el tema es el programa de intervención temprana Perry, implementado en Estados Unidos y dirigido a estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorables con una edad comprendida entre los 3 y los 4 años. La inclusión en el programa se realizó de forma aleatoria y el tratamiento consistió en clases de apoyo curricular y sesiones que fomentaban el autocontrol y otros aspectos de personalidad positivos.

Heckman y otros (2010) concluyen que el programa Perry mejoró los resultados de los estudiantes participantes en términos de nivel educativo alcanzado, empleo, salarios, participación en actividades saludables y comportamiento delictivo más de 30 años después de haberse implementado. Este resultado no se explica por el efecto del programa en la acumulación de conocimientos reglados o aspectos cognitivos, ya que las diferencias en coeficiente intelectual entre participantes y excluidos resultaron no ser estadísticamente significativas poco tiempo después de implementado el programa.

Heckman, Pinto y Savelyev (2012) demuestran que la clave de la eficacia del programa Perry radica en que el programa incrementó de forma notable la dotación de habilidades no cognitivas favorables en los estudiantes participantes. Así, estos estudiantes lograron niveles de autocontrol, perseverancia y motivación, entre otras características no cognitivas, significativamente superiores a los que habrían tenido de no haber participado en el programa. A pesar de que su coeficiente intelectual no mejoró respecto a los no participantes, también lograron resultados sistemáticamente superiores en su rendimiento académico. La contundencia de estos resultados y el largo plazo de su vigencia situaron a las habilidades no cognitivas en el centro del análisis económico en general y del microeconométrico en particular.

El concepto de funciones ejecutivas, propio de la literatura neuropsicológica, está estrechamente relacionado con el de habilidades no cognitivas. Las funciones ejecutivas son procesos mentales que asocian ideas, movimientos y acciones simples y los orientan hacia la resolución de situaciones complejas (Shallice, 1988). Son, por tanto, procesos conscientes, voluntarios y eficaces que coordinan e integran las funciones más avanzadas del pensamiento, la memoria, las emociones y el movimiento. Son imprescindibles para ignorar distracciones, concentrarse, mantener el esfuerzo, perseverar, postergar recompensas, etc. Tal y como señala Diamond (2013), las funciones ejecutivas básicas son el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de procedimiento. Resulta evidente que las funciones ejecutivas están relacionadas con las habilidades no cognitivas destacadas como más relevantes en la evidencia resumida en los párrafos precedentes.

Las principales dificultades del aprendizaje y trastornos del desarrollo como el trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y el Trastorno del Espectro Autista (TEA) se caracterizan clínicamente como disfunciones ejecutivas. Estos dos trastornos afectan a una notable proporción de estudiantes. En concreto, y según el DSM-IV-TR (2000), la prevalencia del TDAH en España se sitúa entre el 3% y el 7% de los niños en edad escolar. Asimismo, aproximadamente uno de cada 100 niños en edad escolar en Europa tiene un diagnóstico de TEA (Autism Europe).

Asimismo, Raver, Blair y Willoughby (2013) han demostrado que los niños de cuatro años de edad en hogares en riesgo de exclusión social acumulan, a esa temprana edad que marca el comienzo de su etapa educativa, hasta un 10% menos de desempeño en atención sostenida, memoria de procedimiento y control inhibitorio que los estudiantes que crecen en hogares sin ese riesgo. Por su parte, Farah y otros (2006) demuestran que esas diferencias llegan a ser de más del 50% en memoria de procedimiento y control inhibitorio entre niños de clase social baja y media a los 10-13 años de edad.

Esto es, las (dis)funciones ejecutivas son la métrica común a todos los seres humanos, residiendo su poder predictivo del bienestar en etapas adultas de la vida en la ausencia de intervenciones tempranas que de forma sistemática busquen estimular un desarrollo equilibrado de las habilidades no cognitivas en los niños.

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